Formatief

Beoordelingen kunnen een summatieve functie hebben, gericht op het geven van een eindoordeel of het nemen van een beslissing, maar ook een formatieve functie, gericht op verbetering van het leerproces. Voor beide vormen van evaluatie is het belangrijk dat je leerdoelen, lesinhoud, en evaluatie naadloos op elkaar aansluiten (‘constructive alignment’, Biggs, 1999). Ook is het voor beide vormen van belang dat de evaluatie eerlijk en betrouwbaar gebeurt. Formatieve evaluatie kan een formeel karakter hebben, bijvoorbeeld wanneer externe criteria en standaarden en genormeerde toetsen op vastgestelde momenten worden gebruikt met het oog op verbetering van het leren. Formatieve evaluatie kan ook een meer informeel karakter hebben, zoals wanneer tijdens het leerproces informatie wordt verzameld om sturing te geven aan leerprocessen door hulp-op-maat te bieden [link naar adaptief] of om lerenden te stimuleren steeds meer zelf hun leerproces te sturen [link naar zelfregulerend].

Kenmerkend is het ontlokken en gebruiken van informatie waarmee leerprocessen worden geoptimaliseerd en waarin feedback wordt gegenereerd die lerenden inzicht geeft in wat van hen wordt verwacht, waar ze nu staan en wat ze kunnen doen om zich verder te ontwikkelen. Denk aan formatief handelen, waarbij de docent kortdurende interventies tijdens de les toepast om lerenden aan te zetten tot nadenken en inzicht te krijgen en te geven in de leerresultaten. Formatieve evaluatie kan zich ook uitstrekken over een langere periode en bijvoorbeeld meerdere lessen of professionaliseringsbijeenkomsten omvatten. Het is goed om je te realiseren dat ook summatieve evaluatie, formatief ingezet kan worden: bijvoorbeeld wanneer lerenden feedback krijgen naar aanleiding van de summatieve evaluatie.

Voorbeeld van feed-up, feedback, en feed-forward (Hattie & Timperley, 2007) rond een spreekopdracht:

Een docent Engels bespreekt met de hele klas de succescriteria voor een spreekopdracht: ‘Grammaticale correctheid is tijdens het spreken niet het belangrijkste, het gaat erom dat je met de middelen die je hebt, het gesprek succesvol voert.’ Op basis van de uitleg over succescriteria maken leerlingen zelf beoordelingscriteria voor een spreekopdracht. Bij het uitvoeren van de opdracht is er per gesprek telkens één leerling die peer-feedback geeft op de twee sprekers. Ondertussen loopt de docent rond, beluistert gesprekken en vraagt naar de peer-feedback. Aan het einde van de les bespreekt de docent klassikaal een aantal vaak-voorkomende knelpunten. Bij de lessen die volgen geeft de docent extra aandacht aan deze aspecten.

Wij hebben praktische tools ontwikkeld voor het ontwerpen en geven van onderwijs en trainingen waarin formatief handelen en evalueren om te leren centraal staan Het gaat dan zowel om onderwijs aan leerlingen en studenten als in het kader van initiële en voortgaande docentprofessionalisering. Deze tools zijn voor meerdere onderwijseenheden geschikt: van les tot leerlijn

Begeleiden van leren van docenten

Formative assessment and teacher professional learning (boek)

Onderzoeker/ontwerper

Over interne consistentie in een evaluatie: https://researchblog.iclon.nl/use-cronbachs-alpha-check-internal-consistency-dont-use-summability/

• Spreekvaardigheidsonderwijs en de rol van feedback
• Formative feedback and interaction in larger lectures through web-based voting
• Effects of intermediate assessments
• Jin, Xinglin (2017 – 2021). Professional Learning Communities at vocational schools in China. Supervisor: Prof. dr. W.F. Admiraal. Co-supervisors: Dr. D. Tigelaar & Dr. Tongji Li.
• Zhou, Na (2019 – 2023). Professional development programs supporting novice–teacher learning in vocational education. Supervisor: Prof. dr. W.F. Admiraal. Co-supervisor: Dr. D. Tigelaar.
• The characteristics of a negotiated assessment procedure to promote teacher learning
• Onderzoek naar spreekvaardigheid en vloeiendheid meten voor taaltoetsen
• Een praktische aanpak voor geven van adaptieve feedback op spreekvaardigheid

• Day, I. N. Z, Blankenstein, F. M. van, Westenberg, M., & Admiraal, W. (2018b). A review of the characteristics of intermediate assessment and their relationship with student grades. Assessment and Evaluation in Higher Education, 43(6), 908-929.
• Jin, X., Li, T.,  Meirink, J., Want, A. van der, & Admiraal, W. (online first). Learning from novice–expert interaction in teachers’ continuing professional development. Professional Development in Education. DOI: 10.1080/19415257.2019.1651752.
• Dineke Tigelaar & Patrick Sins (2020) Effects of formative assessment programmes on teachers’ knowledge about supporting students’ reflection, Journal of Vocational Education & Training, DOI: 10.1080/13636820.2020.1726992

In the past decade, several authors have advocated that formative assessment programmes have an impact on teachers’ knowledge. Consequently, various requirements have been proposed in the literature for the design of these programmes. Only few studies, however, have focused on a direct comparison between programmes with respect to differences observed in their effect on teachers’ knowledge. Therefore in this study we explored the impact of three formative assessment programmes on teachers’ knowledge about supporting students’ reflection. Our study was carried out in the domain of vocational nursing education. Teachers were assigned to an expertise-based assessment programme, a self-assessment combined with collegial feedback programme, or a negotiated assessment programme. We scored the verbal transcriptions of teachers’ responses to video vignette interviews in order to measure their knowledge in a pre- and post-test. Multilevel regression analyses were performed to investigate differences in teachers’ knowledge between the three programmes on the post-test; potential moderating effects of pre-test scores, contextual and individual factors were controlled for. The knowledge of teachers participating in the expertise-based assessment programme was significantly higher than that of teachers participating in the self-assessment combined with collegial feedback programme. Furthermore, the findings indicate that for professional learning, not only the approach to formative assessment is an important variable, but also the extent to which (a) teachers are intrinsically motivated and (b) they experience a high degree of collegiality at their school.

• Verberg, C.P.M., Tigelaar, D.E.H., & Verloop, N. (2015). Negotiated assessment and teacher learning: an in-depth exploration. Teaching and Teacher Education, 49, 138-148. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.03.007

Opportunities for negotiation in formative assessment may benefit teachers’ professional development. Detailed analysis of nine assessment dialogues involving pairs of nursing teachers in secondary vocational education showed that the amount of negotiation was limited. Assessment dialogues provided ample opportunities for negotiation (based on expressed disagreement), but more than half of these opportunities were neglected and hence not used to negotiate learning implications. Participants found it difficult to confront a colleague. Possible reasons for this, also methodological, are discussed with a view to future training, formative assessment and research.

• Verberg, C.P.M., Tigelaar, D. E. H., van Veen, K., & Verloop, N. (2016). Teacher agency within the context of formative teacher assessment: an in-depth analysis. Educational Studies, 42(5), 534-552. https://doi.org/10.1080/03055698.2016.1231060

Teachers’ agency has an effect on their own learning process at the workplace. In this study we explored the extent to which teachers participating in a formative teacher assessment procedure developed a sense of agency. We investigated not only whether teachers participating in a such an assessment procedure experienced agency and thus felt in control of the learning process and able to pursue their learning objectives, but also whether agency was visible, by looking at decision-making in real time: did teachers take an active role in their own assessment, especially regarding the learning objectives to be pursued, during the assessment meetings? We found that teachers experienced a high level of agency while participating in the assessment procedure, but did not consistently show this during the assessment procedure.

• Wurth, J.G.R., Tigelaar, E.H., Hulshof, H., De Jong, J.C., & Admiraal, W.F. (2019). Key elements of L1-oral language teaching and learning in secondary education. A literature review. L1-Educational Studies in Languages and Literature, 19, 1-23. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2019.19.01.15

In order to inform the redesign of L1-oral language education in secondary schools, international literature was analyzed to deduce key elements, effective and practical ingredients, of good quality L1-oral language lessons. Thirteen articles were selected based on a systematic database search and analyzed with Van den Akker’s curricular spiderweb (Thijs & Van den Akker, 2009). From the most frequently mentioned codes we could extract five, empirical based, key elements which support student oral language learning in the classroom: 1) a clear oral language skills framework with criteria; 2) the exploration of students’ speaking potential by analysis and assessment of oracy skills; 3) self-, peer-and teacher-feedback on speaking; 4) observations of and discussions about videotaped speakers; and 5) regular practice with various speaking tasks. In addition, L1-oral language curriculum should give students the chance to develop their oral language competence throughout the school year because this helps them 1. to build on their speaking experiences and 2. to let their confidence grow when speaking in public.