Multiperspectivisch

‘To be educated is not to have arrived at a certain destination, it is to travel with a different view’ – C.S. Peters, 1963

Je kunt de wereld vanuit verschillende perspectieven bekijken. Afhankelijk van het gekozen perspectief lichten er andere aspecten op van het betreffende onderwerp. Iemand die naar een schilderij kijkt en let op het kleurgebruik zal op datzelfde moment minder of niet letten op welke lijst is gebruikt of wat het schilderij waard is. Iemand die naar een plant kijkt en let op de schoonheid van de bloemen zal minder of niet letten op de hoeveelheid huidmondjes en iemand die meer weet van huidmondjes stelt zich daarbij vervolgvragen als de verdampingssnelheid die met de hoeveelheid huidmondjes gepaard gaat en de overlevingskansen in bepaalde klimaten wat daar weer uit volgt.

Onze kijk op de werkelijkheid is perspectiefgebonden en het al dan niet bewust ingenomen perspectief fungeert als een zoeklicht voor wat we waarnemen. Vervolgens kunnen dit soort perspectieven (manieren van denken en kijken) uitgewerkt worden als vragen waarmee we kunnen (leren) denken. Deze kunnen op hun beurt in het onderwijs worden gebruikt als denkgereedschap voor betrokkenen om grip te krijgen op de werkelijkheid. Leraren geven immers al jaren aan dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen zelf weer vragen (leren) stellen en antwoorden vinden en relevante kwesties vanuit verschillende invalshoeken bekijken (Janssen, 2017).

Echter, veel onderwijs bestaat voor leerlingen uit het luisteren naar uitleg, het kijken naar demonstraties en vooral veel oefenen met wat uitgelegd is. Popper noemde dit soort uitleg en oefen onderwijs ‘het antwoord geven op een niet gestelde vraag’ (Popper, ref). Hoe kunnen perspectieven helpen om de stap te maken naar meer vraaggestuurd onderwijs?

Specialisten in een vakgebied zien meer dan leken in dat vakgebied. Ook blijken specialisten zich vaak over dingen te verbazen die de meeste mensen heel gewoon vinden. Het interessante daarin is dat specialisten zich over veel zaken kunnen verwonderen juist doordat ze veel weten. Het hebben van veel kennis en vragen leidt vaak weer tot meer vragen. Belangrijk voor het in kaart brengen en expliciteren van perspectieven is daarbij te weten waar startvragen en gevorderde vragen vandaan komen. Het blijkt dat de startvragen voortkomen uit algemene ideeën over datgene wat onderzocht wordt in een vakgebied (Kuipers, 2007; Giere, 2010; Callebaut 2012; Wimsatt 2007). Vanuit de antwoorden op de eerste startvragen komen de vervolgvragen tevoorschijn komen die verder richting geven in een bepaald kennisgebied (Rescher 2001).

In een perspectief zijn vragen samengebracht in samenhang. Het is een set met start- en gevorderde vragen dat dient als denkwijze om grip te krijgen op de werkelijkheid en deze op een dieper niveau te leren begrijpen. Voor het onderwijs kan een perspectief ook lijsten met (deel)concepten functioneel verbinden tot een mogelijkheid om vakspecifieke vaardigheden vorm te geven (bv. in de biologie de concepten van evolutie verbinden tot evolutionair denken of bij geschiedenis de conceptuele uitwerkingen van historisch denken samenbrengen). Het is van belang dat leerlingen zowel stapsgewijs worden ingeleid in de startvragen van verschillende perspectieven alsook dat ze de vervolgvragen in het perspectief een belangrijke gidsfunctie laten vervullen bij het leren.

Voorbeeld

(Scheikunde, den Otter, 2019): Hoe kan worden verklaard dat grafeen (waarvan bijvoorbeeld potlood is gemaakt) en diamant zo verschillen in eigenschappen terwijl ze beiden uit C-atomen bestaan?

Experts in de chemie zullen hierbij op zoek gaan naar verklaringen op onderliggende niveaus. Hierbij stellen zij zichzelf vragen als: welk type deeltjes betreft het? Hoe zijn de deeltjes geordend. Zie de afbeelding hieronder.

Op macro niveau (bijvoorbeeld curriculum) kunnen perspectieven worden gebruikt voor het aanbrengen van samenhang in een curriculum. Bijvoorbeeld door het functioneel samenbrengen van vaardigheden en (deel)concepten of als functionele kapstok om de grote lijn aan te geven in een bepaald domein.

Op meso niveau (bijvoorbeeld leraren) kunnen perspectieven worden gebruikt om les(delen) mee te ontwerpen. Ook kunnen ze worden gebruikt om samenhangende lesinhouden, uitdagende taken of centrale vragen mee te ontwerpen.

Op micro niveau (bijvoorbeeld leerlingen) kunnen perspectieven worden gebruikt om mee te leren denken in een vakgebied (denkgereedschap). Ook kunnen leerlingen ermee leren vragen te stellen en antwoorden te vinden. Perspectieven dienen ook om complexe kwesties kritisch en oplossingsgericht te (leren) bekijken en de uitkomsten van verschillende perspectieven te combineren. Daarnaast kunnen perspectieven worden gebruikt om de grote lijn in de verschillende delen van de samenleving en wetenschap te ontdekken.

In de publicatie Wat is echt de moeite waard om te onderwijzen? Een perspectiefgerichte benadering (universiteitleiden.nl) tref je achtergronden aan van een perspectiefgerichte onderwijsbenadering. Tevens worden perspectieven en wat je hiermee kan doen uitgewerkt voor bijna alle schoolvakken.

De perspectiefgerichte benadering hebben we ook uitgewerkt voor het wetenschappelijke onderwijs: Hoe kunnen studenten grip leren krijgen op complexiteit? – ScienceGuide

• Marie-Jetta den Otter (PhD) – Effect of demonstration experiments on the quality of the micro-macro thinking of chemistry students. Marie-Jetta den Otter – Universiteit Leiden
• Koen Ottenhof – Hoe zorg je ervoor dat leerlingen niet alleen ecologie, evolutie of genetica leren maar ook ecologisch, evolutionair en genetisch leren denken? En hoe kun je hier in je lessen aandacht aan besteden, terwijl je 30 leerlingen in je klas hebt die ook het eindexamen moeten halen? Koen Ottenhof – Leiden University (universiteitleiden.nl)
• Eveline de Boer – Het gebruik van een praktisch didactisch model door beginnend docenten voor het leren ontwerpen van lessen – Universiteit Leiden
• Michiel Dam – Onderzoek naar verschillende domein specifieke denk- en werkwijzen (perspectieven) en hoe deze effectief kunnen worden gecombineerd tot kritisch denken in het voortgezet onderwijs. Michiel Dam – Universiteit Leiden

• De Boer, E. Janssen, F. J. J. M., Van Driel, J.H. & Dam, M. (2019). Perspective-Based Generic Questions as a Tool to Promote Student Biology Teacher Questioning, Research in science education, First online. https://doi.org/10.1007/s11165-019-9853-9

In biological research, generic questions that are derived from perspectives (ways of looking at and thinking about life processes) help in generating specific questions. In this study, we used perspective-based generic questions as scaffolds to support student teachers in increasing the quality and quantity of their questions about biological topics. Fifteen student biology teachers were given an intervention to individually generate, in 15 min, as many questions as possible that they might ask in class about standards from the national syllabus for biology on a particular biological topic, first without using, and then using a set of perspective-based generic questions. The results of this study show that, using perspective-based generic questions, student teachers generated significantly more and higher quality questions. The formulated questions can be applied in two different contexts: during practicum, when student teachers actually teach biology, or when they plan future lessons, as the basis of challenging tasks or assignments, with the aim of getting students interested in finding the answers.

• Landa, I., Westbroek, H., Janssen, F.J.J.M. van Muijlwijk, J., & Meeter, M. (2020). Scientific Perspectivism in Secondary-School Chemistry Education. Science & Education, 29(5), 1361-1388.
• Janssen, F.J.J.M., Westbroek, H.B., Landa, I., Van der Ploeg, B, & J. Muijlwijk-Koezen (2020). Perspectives for teaching about how science works. In McComas, W. (ed). Nature of Science in Science Instruction. Rationales and Strategies (p. 253-271). Cham: Springer.
• Janssen, F.J.J.M. (2017). Grip krijgen op complexiteit. Onderwijs voor het ‘moeras’.