Zelfregulerend

Het beroepenveld is constant in beweging. Actuele ontwikkelingen, onder andere op het gebied van technologie en globalisering, zorgen ervoor dat beroepen veranderen, verdwijnen of dat er nieuwe ontstaan. Dit vraagt van professionals dat zij flexibel en wendbaar zijn en om kunnen gaan met onzekerheden. Zij moeten in staat zijn continu te blijven leren, steeds nieuwe rollen en taken op te kunnen pakken en te kunnen anticiperen op veranderende omstandigheden. Ook eerder in de onderwijsloopbaan is het van belang dat leerlingen leren hun eigen leerproces te plannen, monitoren en evalueren. Als leerlingen en studenten zelf hun leerproces kunnen sturen, dan kunnen ze optimaal gebruik maken van de mogelijkheden die leeromgevingen en leraren in het bijzonder bieden. Last but not least, zowel in voortgezet als hoger onderwijs wordt ook steeds meer om zelfregulatie gevraagd, mede door de vorderende digitalisering van het onderwijs. Kortom, leerlingen en studenten moeten leren hun eigen leerproces te reguleren opdat zij zich blijvend kunnen ontwikkelen op een manier die het beste bij hen past.

Dikwijls wordt bij zelfregulatie drie fasen in het leerproces onderscheiden waarin leerlingen en studenten hun leerproces kunnen reguleren:

1. een voorbereidende fase waarin leerlingen en studenten doelen stellen en plannen hoe deze te realiseren, en zichzelf motiveren en inschatten of zij de doelen kunnen bereiken,
2. een uitvoeringsfase waarin leerlingen en studenten de leertaken uitvoeren, de voortgang ervan monitoren, en zichzelf motiveren om met de leertaak bezig te blijven en,
3. een evaluatiefase waarin leerlingen en studenten reflecteren op hun leerproces en de uitkomsten ervan, beoordelen of zij aan hun doelen hebben voldaan, oorzaken toeschrijven aan hun prestaties en evalueren of zij hiermee tevreden zijn.

Het is overigens niet zo dat leerlingen en studenten altijd alles zelf ter hand nemen; regulatie in verschillende fasen en op verschillende onderdelen van het onderwijs kan variëren van geheel door de leerlingen en studenten bepaald tot geheel door de onderwijsomgeving (leraar of ict-tools). Leraren kunnen de leerlingen en studenten ondersteunen bij zelfregulatie door bijvoorbeeld hun hulp op maat geleidelijk af te bouwen (ook wel scaffolding genoemd), door groepsopdrachten en samenwerkend leren te organiseren waar leerlingen en studenten in een groepje hun leerproces moeten reguleren of bepaalde prompts, vragen of feedback in te zetten die de leerlingen en studenten direct vragen na te denken over hun leerproces (vooraf, tijdens of na afloop). Het concept zelfregulatie is nauw verwant aan de  bredere concepten autonomie, agency en self-efficacy, maar richt zich specifiek op het reguleren van het eigen leerproces.

• Technologie voor regulatie van het leren

De volgende elementen lijken de kern te vormen van wat werkt bij de inzet van technologie voor regulatie van het leren: directe en positieve feedback, prompts en scaffolds, expliciete aandacht voor zelfregulerende vaardigheden, overzichtelijk representeren van informatie, betekenisvolle context en betekenisvol doel. Randvoorwaarden voor effectieve implementatie zijn: professionalisering van leraren, duidelijke uitleg aan leerlingen, regelmatig gebruik van ict-toepassing geïntegreerd in de dagelijkse onderwijspraktijk en betrokkenheid van leraren en leerlingen.

• SpeakTeach

De SpeakTeach-didactiek is een werkwijze om met behulp van feedback de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren. Maar hoe kun je feedback, uitleg en oefeningen afstemmen op individuele leerlingen om hun gespreksvaardigheid te verbeteren in reguliere klassen met beperkte tijd en middelen? Het omvat tools voor uw lespraktijk en  lesmateriaal en ideeën voor het verbeteren van het spreek- en gespreksvaardigheidsonderwijs in Moderne Vreemde Talen.

• Doorbraak ICT en Onderwijs (NRO)

Landelijk project bij 90 scholen voor primair en voortgezet onderwijs hoe zij ict inzetten om gepersonaliseerd leren van leerlingen te ondersteunen. Effecten van interventies op het gebied van gepersonaliseerd onderwijs zijn in kaart gebracht voor motivatie voor het leren, zelfregulatievaardigheden en cognitieve leeropbrengsten. Interventies kunnen meer onder controle zijn van leerlingen (adaptief onderwijs), van leraren (gedifferentieerd onderwijs) of ict (adaptieve oefenprogramma’s).

• Overzichtsstudie Technologie voor regulatie van het leren (NRO)

In deze overzichtsstudie is de regulatie van het leren van de leerlingen onderzocht vanuit een leraar-leerling-ict perspectief, waarbij

1. de leraar de regulatie aanstuurt en ict de leraar hierin ondersteunt of
2. de leerling het eigen leerproces reguleert en ict de leerling ondersteunt bij zelfregulatie, dan wel
3. de regulatie in gezamenlijkheid gebeurt en ict ondersteunend is voor beide actoren (leraar en leerling), dan wel
4. het leerproces van de leerling gereguleerd wordt door ict.

• Haenen, Janine (2021 – 2025). Hoe kan agency van studenten gestimuleerd worden in het hoger onderwijs? Supervisor: Prof. Dr. W.F. Admiraal. Co-supervisors: Dr. E. Sjoer & Dr. S. Vink.
• Kusters, Max (2020 – 2024). They understand what it takes: Teacher agency and educational change in university education. Supervisor: Prof. dr. W.F. Admiraal. Co-supervisor: Dr. R. van der Rijst.
• Lai, Yuzhi (2019 – 2023). Integrating educational apps in teaching in secondary education. Supervisors: Prof. dr. W.F. Admiraal & Prof. dr. N. Saab.
• Liu, X. (2020 – 2024). Chinese teachers’ professional identity and its impact on teaching Chinese as a foreign language in an intercultural context. Supervisor: Prof. dr. W.F. Admiraal. Co-supervisor: Dr. T.L. Mearns.
• Schoots, Anja (2021-2025). The development of student agency in secondary schools. Supervisor: Prof. dr. W.F. Admiraal. Co-supervisor: Dr. D. Tigelaar.
• Vrind, Esther de. (2020). The SpeakTeach method. Towards self-regulated learning of speaking skills in foreign languages in secondary schools: Am adaptive and practical approach. Supervisors: Prof. dr. ir. F.J.J.M.Janssen & Prof.dr. J.H van Driel. Co-supervisor: Dr. N.H. de Jong.

• Admiraal, W., Nieuwenhuis, G., Kooij, Y., Dijkstra, T., & Cloosterman, I. (2019). Perceived autonomy support in primary education in the Netherlands: Differences between teachers and their students. World Journal of Education, 19(4), 1-12.
• Blankenstein, F. M. van, Saab, N., van der Rijst, R. M., Danel, M. S., Bakker-van den Berg, A. S., & van den Broek, P. W. (2019). How do self-efficacy beliefs for academic writing and collaboration and intrinsic motivation for academic writing and research develop during an undergraduate research project? Educational Studies, 45(2), 209-225. doi.org/10.1080/03055698.2018.1446326
• Hendriks, R. A, Jong, P. G. M., Admiraal, W. F., & Reinders, M. E. J. (2020a). Uncovering motivation and self-regulated learning skills in integrated medical MOOC learning: a mixed methods research protocol. BMJ Open, 10(10), e038235.
• Kamp, M-T., van de, Admiraal, W.,  Drie, J. van., & Rijlaarsdam, G. (2015). Enhancing divergent thinking in visual arts education: Effects of explicit instruction of meta-cognition. British Journal of Educational Psychology, 85, 47-58.
• Keijzer, R., Admiraal, W, Rijst, R. van der, & Schooten, E. (2020). Vocational identity of at-risk emerging adults and its relationship with individual characteristics. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 20(2), 375-410.