Taakgestuurd

In veel regulier onderwijs aan leerlingen en studenten en in het kader van docentprofessionalisering herkennen we het volgende patroon. Eerst wordt uitleg gegeven over de leerstof, waarna hiermee wordt geoefend aan de hand van eenvoudige opdrachten (deeltaken), soms gevolgd door een complexere authentieke taak, waarin alle leerstof moet worden toegepast (vandaar de term hele taak)

Een leraar biologie geeft bijvoorbeeld eerst uitleg over de werking van het oor, waarna leerlingen met opdrachtjes aan het boek aan de slag gaan. Op de toets wordt leerlingen gevraagd te voorspellen en toe te lichten  of Vincent van Gogh beter of slechter is gaan horen nadat hij zijn oorschelp heeft afgesneden. Veel leerlingen maken deze  vraag slecht. De leraar is teleurgesteld omdat leerlingen de stof niet toe kunnen passen in complexere situaties. De leerlingen zijn verontwaardigd omdat ze dit nooit hebben geleerd in de les.

Een leraar Engels behandelt in een les met als thema het weer eerst kort de betreffende grammatica en laat leerlingen daarna opdrachtjes maken, zoals invullen van ontbrekende woordjes in een script voor een weerbericht en enkele vocabulaire oefeningen. De projecttaak die in methode staat waarin leerlingen worden uitgenodigd een weerbericht voor te bereiden en te presenteren wordt overgeslagen omdat daar geen tijd voor is.

Bijna alle voorstellen voor onderwijsvernieuwing pleiten ervoor om onderwijs juist met hele taken te starten. Denk aan probleemgestuurd onderwijs, onderzoekend leren, de meester-gezelaanpak, taakgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Het onderwijzen van kennis en vaardigheden in de context van een hele taak heeft namelijk een groot aantal voordelen. De hele taak zorgt voor:

• Inhoudelijke motivatie. Jouw leerdoel wordt als ware een vraag voor de lerende.
• Activeren van relevante voorkennis en vaardigheden
• Een mentale kapstok die betekenis verleent aan de leerstof
• Dat de lerenden precies weten wat ze aan het eind van het onderwijs moeten kennen en kunnen
• Dat er ook wordt geoefend wat uiteindelijk van wordt verwacht.
• Dat lerenden al snel ontdekken wat ze nog niet kennen en kunnen en dus ook wat ze nog moeten leren.

De leraar biologie start nu zijn les met de vraag te voorspellen of Vincent na het afsnijden van zijn  oorschelp beter of slecht hoort (omdraaien). Daarna kunnen leerlingen kiezen (selectief weglaten). Ze kunnen meteen deze vraag verder gaan uitzoeken (waarbij ze bepaalde door de leraar geselecteerde begrippen moeten gebruiken) met het schema van het oor uit de methode als hulp. Ze kunnen ook eerst naar de beknopte uitleg van de leraar luisteren over het oor. Als alle leerlingen de Vincent vraag hebben gemaakt wordt deze klassikaal besproken en leerlingen die daar nog moeite mee hebben maken nog twee andere kleinere opdrachtjes uit het boek.

De leraar Engels begint nu de les met de introductie van weerpresentatie opdracht die normaal wordt overgeslagen (omdraaien). Leerlingen gaan in groepjes van vier een presentatie voorbereiden die aan een aantal criteria moet voldoen. De opdrachtjes uit het werkboek, zoals het invulscript en de vocabulaire oefeningen, zijn daarbij hulp op maat. Leerlingen mogen hiervan gebruik maken maar dat hoeft niet (selectief weglaten). Sommige groepjes starten meteen met het voorbereiden van de presentatie en zoeken bijvoorbeeld woorden op als ze het niet weten. Andere groepjes gaan eerst bijvoorbeeld het script maken om op ideeën te komen.

Wij hebben praktische tools ontwikkeld voor het ontwerpen en geven van onderwijs waarin leerstof wordt behandeld in de context van een hele taak. Het gaat dan zowel om taakgestuurd onderwijs aan leerlingen en studenten als in het kader van initiële en voortgaande docentprofessionalisering. Deze tools zijn voor meerdere onderwijseenheden geschikt: van les tot leerlijn.

Ondersteunen en ontwikkeling van leerlingen

• Korte kennisclip (5 minuten) over het praktisch ontwerpen van taakgestuurd onderwijs
• Uitdagend gedifferentieerd vakonderwijs – In dit boek wordt uitgewerkt hoe je op een praktische wijze, door omdraaien en selectief weglaten van onderdelen van je bestaande lessen taakgestuurd en adaptief onderwijs kunt ontwerpen en geven. Voor alle schoolvakken worden achtergronden, tips en voorbeelden uitgewerkt.
• Korte brochure voor het praktisch ontwerpen van taakgestuurd en adaptief onderwijs (Engelstalig)
• Beknopte kwaliteitskaart voor het praktisch ontwerpen van taakgestuurd en adaptief onderwijs (Nederlandstalig)
• Janssen, F.J.J.M., & Belo, N. (2018). Vakdidactische Begeleiding en Samen Opleiden. VO-raad en Po-raad

• Een ontwerptool voor scheikundedocenten voor het bevorderen van micro-macro redeneren – scheikunde
• Intercultureel vreemde-talen0nderwijs – moderne vreemde talen
• Een model voor het uitbreiden van het onderwijsrepertoire van biologiedocenten – biologie
• Een praktische aanpak voor geven van adaptieve feedback op spreekvaardigheid – moderne vreemde talen
• Naar een effectieve CLIL-praktijk
• Naar een aanpak voor het met inzicht oplossen van algebraïsche problemen – wiskunde
• Kernpraktijken van docenten godsdienst/levenbeschouwing voor levensbechouwelijke identiteitsvorming – godsdienst/levensbeschouwing

• Dam, M., F. J. J. M. Janssen, and J. H. Van Driel (2013). Concept-context onderwijs leren ontwerpen en uitvoeren-een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten.” Pedagogische studiën 90.

Onderwijsvernieuwingen zijn veelal gericht op het optimaliseren van het leren van de leerlingen. Docenten daarentegen lijken deze vernieuwingsvoorstellen echter primair te beoordelen op de praktische bruikbaarheid. In dit artikel worden daarom drie ontwerp­principes voor effectieve docentprofessio­nalisering beschreven en beproefd voor het praktisch bruikbaar maken van een onder­wijsvernieuwing. Op basis van deze princi­pes is een professionaliseringstraject uitge­voerd voor het leren ontwerpen en uitvoeren van concept-contextonderwijs. Interventies in dit onderzoek zijn het leren van succes, het gebruikmaken van lesbouwstenen om onderwijs te vernieuwen en het werken in de eigen lespraktijk. De resultaten laten zien dat docenten (n=8) met behulp van deze aanpak zelfstandig hun reguliere lespraktijk stap voor stap kunnen veranderen in de richting van de onderwijsvernieuwing, waarbij de essentie van de vernieuwing behouden blijft. Docen­ten blijken ook sterke voornemens te hebben voor iedere verandering. Vertrekkend vanaf de reguliere lespraktijk, blijken een aantal op­eenvolgende stappen te bestaan in het leren ontwerpen en uitvoeren van concept-context­onderwijs.

• de Graaf, A., Westbroek, H., & Janssen, F. (2019). A practical approach to differentiated instruction: How biology teachers redesigned their genetics and ecology lessons. Journal of Science Teacher Education, 30(1), 6-23.

In this study we investigated how a theoretical framework we developed for making differentiated instruction practical worked out in a trajectory (1 year, 5 sessions) that aimed to support 5 secondary biology teachers in designing differentiated instruction practices. The key feature of the framework is the development of cost-effective procedures—heuristics—that aim to support teachers in redesigning their lessons into differentiated instruction (instrumentality) that sufficiently match their work context (congruence), within a limited amount of time and with limited resources (low cost).
Our research questions were as follows: Did the heuristic support enable the 5 biology teachers to design differentiated instruction lessons? Did the teachers consider the design and enactment of the lessons practical? To answer our questions we collected the following data: lesson designs and recordings of regular lessons and of redesigned lessons, expected value and perceived advantages and disadvantages to determine how the teachers valued the redesign of their lessons and why, and student responses to a short questionnaire to gain some insight into how they valued the lessons. We found that all 5 teachers were able and willing to apply the heuristics in a way that balanced their goals of controlling the learning processes combined with handing over responsibility to the student. Although it was conducted on a small scale, we contend that our study contributes to a more comprehensive understanding of what teachers consider to be practical support for changing their teaching practice.

• Janssen, F., Grossman, P., & Westbroek, H. (2015). Facilitating decomposition and recomposition in practice-based teacher education: The power of modularity. Teaching and Teacher Education, 51, 137-146.

The turn towards practice-based teacher education has marked a growing consensus around the need to focus professional preparation more directly on the enactment of teaching practice. However, the shift towards practice has also revealed some unresolved tensions among complementary but competing components of learning to teach: the relationship between decomposition and recomposition in learning a practice; the relative importance of skill versus will in learning to teach; and the relation between developing routines of practice and developing adaptive expertise. This paper explores the promise of research on hierarchical modularity as one way of understanding and reconciling these tensions.

• Janssen, F., Westbroek, H., & Doyle, W. (2015). Practicality studies: How to move from what works in principle to what works in practice. Journal of the Learning Sciences, 24(1), 176-186.

In his article “Principled Practical Knowledge: Not a Bridge but a Ladder,” Carl Bereiter (2014) argues that theoretical knowledge is too shallow to support the generation of innovative learning activities. He makes a case for principled practical knowledge (PPK)—“principled know-how and know-why”—to fulfill this practical generative role. We argue and illustrate in this commentary that PPK as portrayed by Bereiter does not offer much practical guidance for 2 potential users: professional designers and teachers. For professional designers PPK should be further specified in order to fulfill its generative role. But even this enriched form of PPK still does not suffice to address the challenging issues of practicality teachers face. We explain the magnitude and dimensions that underlie practicality in the everyday work of teachers and suggest how recent work on fast and frugal heuristics can contribute to helping teachers to make instructional innovations practical.